פדגוגיה וישום לאורך השנים

*** חדש ביכולות ***
אתר יכולות פדגוגיה 
שיטת צמצום הפערים המואץ (מבצע לימודי), התיאוריה, הפדגוגיה, הדידקטיקה, כלים, עזרים ואופני יישום.




 


להרחבה על השיטה, העקרונות והפדגוגיה כנס ליכולות - פדגוגיה

א. כל אחד יכול

 

אנו מניחים ומאמינים, שפרט לשיעור קטן (אחוזים בודדים) של חריגים כל אחד יכול להצליח בביה"ס ולהגיע להישגים מרשימים. סלאוין ר. (1986) מניח, שכל ילד שאינו מפגר מבחינה אורגנית, יכול ללמוד ולהגיע להישגים מרשימים. יש ילדים הזקוקים לסיוע יותר מאחרים או לגישות שונות או לקצב שונה, אולם, בדרך זו או אחרת כל ילד מסוגל להצליח בביה"ס. הנחות מעין אלה עומדות גם בבסיס תוכניותיהם ובתי-הספר של סייזר (1993),  הנרי-לוין (1984) ועוד. אנו מניחים שהיכולת הקוגניטיבית הנדרשת לשם הצלחה הישגית בביה"ס, הנה בתחום היכולת של כל אחד. בגישתנו אנו מניחים בנוסף, שבני אדם ותלמידים בכללם מנצלים רק שיעור נמוך מהפוטנציאל הקוגניטיבי הטמון בהם.
 

ב. הכשלון עם חלק מהתלמדים, המיון,  וההסללה והתרחבות הפערים

מדי ספטמבר מתחילים אלפי תלמידים את לימודיהם בכיתה א', בהתרגשות, במוטיבציה והתלהבות  של התלמיד, הוריו ואחיו, התרגשות המלווה בצפיות אדירות מביה"ס, צפיות להצלחה לימודית, אושר, רכישת דעת, מימוש עצמי, מיצוי פוטנציאל קוגניטיבי וסלילת מסלול הצלחה עתידית דרך ההצלחה ההישגית המיוחלת בבית הספר. אולם כידוע בקרב חלק ניכר מהתלמידים והוריהם מתרחשת תופעה שיש למונעה, תוך מספר שבועות או חודשים החלום והתקווה מתפוגגים! חלק מהתלמידים מתחילים ל"קרטע" ולצבור "כישלונות לימודיים", הכישלונות הם לרוב "פומביים", יום יומיים, הבאים לידי ביטוי בבחנים ו/או מבחנים למיניהם (גם אם לא פורמאליים), במספר מקצועות לימוד ולא פעם מתועדים או מומשגים לציונים או הערכות כתובות, גם בתעודות הערכה המוצגות בפני ההורים שאך לא מזמן היו מלאי תקווה.
למרות זאת, תלמידים שעדיין לא יודעים קרוא וכתוב ולא שולטים במיומנויות היסוד במתמטיקה או כאלה שבקושי שולטים במיומנויות אלה, יעלו לכיתה ב', ג' וכן הלאה כשחלק מהתלמידים ממשיכים לצבור אי הצלחות ברמות שונות של עקביות. את התלמידים הללו המערכת נוטה לכנות "תת משיגנים" או בשמות חלופיים. אלה בשל רצף הכישלונות המתמשך נקלעים לתפיסה סובייקטיבית כוזבת ומוטעית לפיה יכולתם להגיע להישגים מרשימים, הנה נמוכה. תפיסה סובייקטיבית כוזבת וכושלת זו התפתחה כתהליך במשך השנים בהם צברו אי-הצלחות, ומתחזקת עם כל "כישלון" נוסף. "תודעה כוזבת" זו של ה"לא מצליחים", מועברת במעגלים לחברים בכיתה, ל"קבוצת השווים", להורים, לצוות ההוראה, להנהלת ביה"ס ועוד. כך, שמתפתח תהליך אינטראקציוני- סימבולי שלתלמיד ה"תת-משיגן" אין עליו שליטה, הפועל כ"מעגל קסמים" המתחזק עם כל "כשלון" נוסף ומוביל לחוסר מוטיבציה וייאוש הולכים וגוברים בקרב התלמיד, הוריו ומוריו.
לרוב, בעקבות אלה, מנותבים תלמידים אלה להקבצות נמוכות בחטה"ב (לעתים, באופן לא פורמאלי כבר בבתי ספר יסודיים) ולמסלולי לימוד נמוכים (בבתי ספר תיכוניים), בהם תוכניות הלימוד נמוכות, חסרות אוריינטציה עתידית רלוונטית והמשכית ה"משדרות" ציפיות נמוכות וההוראה בהם "מואטת". בשל אלה ובשל חוסר המוטיבציה ההולך וגובר, הפער הלימודי בין ה"תת משיגן" לבין ה"מצליחנים", הולך וגדל עד לממדים שאין כמעט אפשרות אפילו טכנית לצמצמם, אלא בדרכים ייחודיות ומורכבות, כך למשל הניסיון מראה, שהפער הלימודי בין תלמידי הקבצה ג' לבין תלמידי הקבצה א'  במתמטיקה, בכיתה ח' הוא כמעט תמיד של מעל  שנת לימודים אחת, ולרוב אף הרבה יותר, זאת בטרם מדדנו פערים במקצועות לימוד אחרים.

 

ג. התודעה הסובייקטיבית הכושלת ופערים החופפים סטאטוסים שיוכיים



התודעה הסובייקטיבית הכושלת בה שבוי התלמיד ה"לא מצליח", סותרת את הדרישות הבית ספריות ממנו למלא את תפקיד התלמיד ולרכוש הישגים גבוהים. בעקבות סתירה זו מתפתח אצל התלמיד ה"תת משיג" דיסונאנס קוגניטיבי, שההיחלצות ממנו מתרחשת דרך נציונאליזציות, הבאות לידי ביטוי בהתנהגות א-קונפורמית או בהצהרות שהלימודים לא נחוצים או המקצוע הלימודי (בו לא מצליח) לא נחוץ וכדומה, לנשירה סמויה, ובחלק מהמקרים בשל שיקולי רווח והפסד (עפ"י בודון, 1973) גם לנשירה גלויה מביה"ס  המתרחשת בעיקר מההקבצות והמסלולים הנמוכים בעיקר בשלב המעבר בין ט' לי', (כך שההקבצה הנמוכה מהווה את "מחסן הנושרים" המבטיח ביותר) ואף לגלישה לסטייה חברתית כאפיק אלטרנטיבי בלתי לגיטימי להצלחה הבית ספרית שלא מומשה, להשגת מטרות לגיטימיות (מרטון, ר., 1971 ) וכמנגנון "תצורה – תגובה" (עפ"י כהן, א., 1967) המבטא כעס ניכור ונקמה במערכת ומסביר את התנהגויותיהם ה"רעות" של המשתייכים ל"תת התרבות העבריינית" (שם, 1963).
ברמת הפרט, תהליך צבירת הכישלונות והפערים ההישגיים כבר בשלבי הלמידה הראשוניים והמשכו במיון להקבצות ומסלולים נמוכים (למרות האיסורים הפורמאליים להפעלתם בבתי ספר יסודיים ובשכבה ז' בחטה"ב) הנו מדכדך ומתסכל, בעל השלכות שליליות ארוכות טווח על תפיסתו הסובייקטיבית של התלמיד, את יכולתו (ותפיסת האחרים את יכולתו) ועל הסטאטוס ותעסוקתו העתידית ובשל חוסר המוביליות כלפי מעלה להקבצות הגבוהות, מהווה אף חריצת גורל בגיל צעיר!  הדכדוך הוא בנוסף, מנת חלקם של הורי התלמיד שלא פעם מאשימים את עצמם בכישלון.
ברמה החברתית, אי אפשר להתעלם מהפערים הלימודיים ההולכים וגדלים מדור לדור בין בני עדות המזרח לבין בני עדות המערב ומהחפיפה הקיימת בין אי הצלחה בבית הספר לבין מוצא אתני גם בקרב בני הדור השני (ראה נהון, י., 1984) ומהחפיפה הקיימת בין אי הצלחה בבי"ס לבין רקע וסטאטוס סוציו אקונומי.
מציאות זאת יש בה: א. איבוד הון אנושי   בחברה בה הון זה הוא אחד ממשאביה העיקריים. ב. פגיעה בסולידאריות החברתית ותרומה להעמקת השסע העדתי/חברתי.  ג. ברמה הבית ספרית הכוללת, עובדות אלה, מעיבות ופוגעות בתכונת המריטוקרטיות הנדרשת מבית הספר  ומדגישות את היותו בעל  נטייה רפרודוקטיבית שקשה להתעלם ממנה, למרות הכוונות והמאמץ רב השנים לשנותה.

 

ד. ההסברים העיקריים לאי ההצלחה



בהתאם לממצאים המחקריים (ראה אצל ג'. ק. הרן 1990) ניתן לסכם שהסיבות לאי הצלחה לימודים (שלא פעם באה לידי ביטוי בנשירה מביה"ס) אינן קוגניטיביות בעיקרן אלא, סוציולוגיות, תרבויות, פסיכולוגיות-חברתיות, מערכתיות וארגוניות ובאופן גס, ניתן לחלקם לשניים:

1.  משתנים בלתי תלויים פנים בית ספריים - כגון: מבנה ביה"ס - מסלולים והקבצות מתייגות ומכאן "אפקט הגולם", תוכניות לימוד "רדודות", לא רלוונטיות, חסרות אוריינטציה עתידית מאתגרת, צפיות נמוכות, ה"מדכאים את הפוטנציאל הקוגניטיבי הקיים אצל התלמידים ומוביל ל"כישלונות" אינסטרומנטליים בתחום הסיבות הפנים בית--ספריות ניתן למנות גם את תופעת "האנונימיות" שעליה הצביע סיזר ועוד.

2. משתנים בלתי תלויים חוץ בית ספריים - סיבות שלא פעם ביה"ס מתייחס אליהן ככאלה שאין לו עליהן שליטה כגון, השפעת סביבת המגורים, אי תמיכה של אחרים-משמעותיים, העדר מודלים חיוביים לחיקוי, סיבות רגשיות התלויות באישיות התלמיד או בנסיבות חיים וכדומה. ההשפעה של משתנים מסוג זה עולה בבתי ספר יסודיים שם באופן עקרוני לא מופעלים מנגנונים מבניים ממיינים כגון :הקבצות ומסלולי לימוד.

אנו מאמינים שמצב זה אינו "מכת גורל" וניתן ואף חובה מוסרית,
אזרחית וחברתית לשנותו במאמצים משותפים ומתמשכים
פערים לימודיים מתחילים בבית הספר היסודי ומתגברים בחטה"ב ובתיכון ונראה שההתמודדות הטובה ביותר היא באמצעות מניעה וצמצום פערים מתמיד כבר משלב ביה"ס היסודי.
אנו מאמינים ומניחים שכל ילד מסוגל ללמוד ולהצליח בבית ספר!

 

ה. תגובה מסתגלת - שיטת צמצום הפערים המואץ (תמצית)


 

בהתאם לנאמר, על מנת להוביל להצלחה הישגית (עפ"י אמות מידה אוניברסאליות) את התלמידים שביה"ס ניכשל איתם, ונמצאים בסכנת "נשירה"  וחלקם אדישים למצבם ברור שאופן הפעולה עם תלמידים אלה צריך להיות שונה מזה שביה"ס פעל לפיו עד כה ושממילא הובילה את התלמיד לכישלון.
בנוסף אנו מניחים ש:

1. יש בראש ובראשונה לשנות ולהפוך על פיה את "התודעה הכוזבת" בה שבוי התלמיד (גם הוריו, מוריו, הנהלת ביה"ס, קבוצת השווים וקבוצת התלמידים אליה משתייך)  ולפיה הוא אינו מסוגל להגיע
להישגים מרשימים.
שינוי ה"תודעה הכוזבת",יכול להתרחש ככל הנראה, אם מפעילים תהליכים לימודיים מחודשים (רצוי במקצועות הלימודיים הנתפסים כ"קשים" כגון מתמטיקה)  המובילים את התלמידים הללו לשרשרת
הצלחות והישגים לימודיים גבוהים, עפ"י אמות מידה אוניברסאליות (כגון מבחני בגרות, מבחני סטנדרט), תוך פרקי זמן קצרים יחסית, תוך השקעה גדולה יחסית של התלמיד והפעלת תהליך  "מיקוד
שליטה" פנימי, ודיאלוג בו מובן לתלמיד הקשר שבין השקעה להצלחה.

2. דרך הפעולה, צריך שתיתן מענה הוליסטי תמידי למשתנים הפנים בית- ספריים,  המסבירים את אי הצלחה לימודית בביה"ס – תוכניות הלימודים יהיו מאתגרות, רלוונטיות, שמבצעות מובילית כלפי מעלה ביחס למבנה הסמוי והגלוי של ביה"ס (הקבצות, מסלולים) בתמיכה מלאה ואמיתית של הנהלת ביה"ס וע"י מורי ביה"ס.

3. דרך הפעולה, צריך שתיתן מענה הוליסטי תמידי למשתנים החוץ בית- ספריים,  המסבירים את אי הצלחה בביה"ס - מנהיג (רכז) המפתח קשר רגשי עמוק עם התלמיד ויכול להוות דמות להדהות, ומהווה " אחר משמעותי"  וכתובת לכל בעיה ונושא. מערכת יחסים "דפוזית" (להיפך מספציפית) של כל צוות הלמידה עם התלמיד, ולשם כך  יש להתמקד במס' מקצועות לימוד מצומצם יחסית ומס' תלמידים קטן יחסית אותם מלמד צוות הלמידה. ההורים שותפים ומסכימים לכל התהליך ופעילים בו. התהליך הלימודי יהיה קבוצתי ובו תפותח קבוצת למידה שתהווה קבוצה חברתית תומכת למידה ומתחרה לחיוב בהשפעותיה  ביחס להשפעות "קבוצת השווים" (שלעיתים הנורמות בה – מתנגדות לתהליך המוצע), כל זאת תוך כבוד וקבלה מוחלטת של תרבות התלמיד

4. בשל הפערים הלימודיים העצומים שצברו תלמידים אלה, תהליך הלמידה המחודש לקראת יעדים מאתגרים, רלוונטיים ומוביליים, מהווה צמצום של פער לימודי גדול הנמדד בן כמה שנות לימוד, ולכן  הדרך היחידה ככל הנראה לצמצם פער זה, היא למידה מואצת.
תהליכי הלמידה המואצים יבנו משני נדבכים עיקריים:
האחד - החלת תהליכים מוטיבציוניים לפני הלמידה ובזמן הלמידה ע"י כל צוות הלמידה (תוך ישום הנאמר בסעיפים הקודמים).
השני - התמקדות במספר מקצועות מצומצם יחסית ולמידת מקצועות למידה אלה במספר שעות גדול מהרגיל  (גם בערב, גם מרתונים לימודיים).

יישום השיטה שונה בדרך כלל מהפעולה השגרתית הנהוגה ומצריך הסתגלות.  

 

ו. שיטת צמצום הפערים המואץ (המבצע הלימודי) יושמה ומיושמת ב:

 


בתי"ס וצוותי למידה בית ספריים יכולים לצמצם פערים לימודיים
עמותת יכולות (לשעבר תכנית תפנית) מאמינה, שבאופן פעולה שונה ובלתי שגרתי המלווה בשיתוף משרד החינוך, ניתן לצמצם פערים לימודיים אלה ולמזער באופן ניכר את השלכות רצף הכשלונות שחוו חלק מהתלמידים. שיטת צמצום הפערים המואץ וישומה באופן מותאם עם אוכלוסיות שונות ואלפי תלמידים הראתה, שבתי"ס ומורים מבתי"ס יכולים לצמצם פערים לימודיים אלה ולהוביל תלמידים שנכשלו עד כה עפ"י כל אמת מידה, להצלחות לימודיות מרשימות עפ"י אמות מידה אוניברסאליות

 

 

תודות


 

רוב תודות והמון הערכה לכל השותפים הרבים שהפעילו את השיטה במסגרת תוכניות שונות: מפקחים ונושאי תפקיד רבים ומגוונים ממשרד החינוך במחוזות ובמטה, מנהלי אגפי ומחלקות חינוך, מנהלי בתי ספר, מנחים פדגוגיים, מנחים דיסציפלינאריים, רכזים, מורים, מתרגלים, ועוד שהובילו תלמידים רבים להצלחות לימודיות משמעותיות. כולנו יחד תרמנו לביסוס האמונה שאט אט הפכה לידיעה: "כל אחד יכול".


שיטת צמצום הפערים המואץ פותחה ע"י נסים כהן.
להרחבה על השיטה והפדגוגיה  לחץ כאן